alternativ 1: Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Jeg forstår begrepet «pedagogisk utvikling» som forbedring av undervisningspraksis. For å diskutere hvordan IKT kan bidra til pedagogisk utvikling vil jeg bruke egne erfaringer fra praksis, prosjekter fra masterstudiet og pensumlitteratur som grunnlag for dette refleksjonsnotatet.

Innledning

Et samfunn i forandring grunnet økt bruk av ulike teknologier danner, sammen med erfaring og ny kunnskap, et behov for endringer i undervisningsmetoder (Krokan, 2010; Siemens, 2005; Säljö, 2006). En pedagogisk utvikling i tråd med de nye kravene som kontinuerlig blir stilt til samfunnets borgere oppfatter jeg derfor som nødvendig. Dette er aspekter jeg har diskutert i refleksjonsnotat 1, hvor jeg trakk fram Siemens (2005) argument vedrørende kunnskapens minskende holdbarhet og behovet for nye kompetanser. Jeg konkluderte der med at det å utvikle forståelse og kritisk tanke er eksempler på slike nydannede krav samfunnsborgere må inneha, hvilket støttes av Erstad (2007) som videre hevder slike kompetanser hjelper oss håndtere den eksponentielt økende informasjonsmengden. Videre presiserer Erstad (2007) at skolen også må utstyre elever til å takle morgendagens kompetansekrav ved å tilrettelegge for livslang læring. Også i rammeverket for grunnleggende ferdigheter understrekes digitale ferdigheter som en forutsetning for aktivt medborgerskap i både samfunn og arbeidsliv (Utdanningsdirektoratet, 2012).

Ettersom det digitale aspektet i samfunnet allerede er stort, og fortsatt voksende, ser jeg på IKT som en del av den videre pedagogiske utviklingen som ingenting annet enn naturlig. Denne oppfatningen finner jeg igjen i regjeringens femårige IKT-satsing; «Program for digital kompetanse» (Meld.St.30 (2003-2004), 2004) og videre også i Kunnskapsløftet, hvor digital kompetanse er utpekt som en av fem grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2006). Riktig nok er dette dokumenter rettet mot kompetanseutvikling hos elevene først og fremst, men samtidig oppfatter jeg dem som en tydelig melding til skolen om behov for undervisningsmetoder som stemmer overens med, og omfatter verdiene, til nettopp slik kompetanseutvikling. Med andre ord finner jeg et ønske om at videre pedagogisk utvikling burde, og kanskje til og med skal benytte seg av IKT. Monitor 2012 viste en positiv sammenheng mellom digital kompetanse og elevenes motivasjon (Egeberg, 2012); dette kan være en av grunnene for nettopp hvorfor IKT og digital kompetanse har gjort seg fortjent som fast inventar i norsk skole.

Sosiokulturelle tradisjoner i et digitalt samfunn

I følge Säljö (2006) består det å lære i sosiokulturell ånd av å tilgodegjøre seg av og tilegne seg kunnskaper og ferdigheter som finnes i samfunnet. Ettersom digitale verktøy og IKT er eksempler på slike framvoksende kunnskaper og ferdigheter i samfunnet vil det å tilegne seg nettopp denne kompetansen være viktig. Som en del av denne prosessen videreføres tradisjonelle undervisningsmetoder ved at skolen tilgodegjør seg av nye artefakter så vel som elevenes utforming av egne medierende artefakter.

Et eksempel på hvordan det digitale samfunnet har forandret læreprosesser er leseprosessen (Säljö, 2006). Fra å være en ferdighet som i stor grad gikk ut på å dechiffrere tegn og sette dem i sammenheng hevder Säljö (2006) at leseaktiviteten nå omfatter teknisk, så vel som intellektuell kompetanse hvor både digitale ferdigheter som håndtering av datamaskin og programvare og kritisk tanke i informasjonssøk er viktige aspekter. Videre skal jeg illustrere tre eksempler på erfaringer hvor jeg mener IKT har bidratt til en pedagogisk utvikling.

Pedagogisk utvikling av samarbeidslæring

Den digitale portfolioen er hva jeg vil beskrive som en naturlig pedagogisk videreutvikling av den tradisjonelle portfolioen/mappevurderingen. En av de viktige aspektene ved portfolioarbeid er muligheten for samarbeid innad ulike praksisfellesskaper, hvor det klareste eksemplet er klassen (Østerud, 2009). Dette bygger på sosiokulturelle tanker om at det er gjennom individets samspill med omgivelsene at læring forekommer (Säljö, 2006). En slik samarbeidslæring omfatter gjensidig og likt engasjement og innsats fra alle gruppens medlemmer (Rochelle & Teasley cited in Phielix, Prins, Kirschner, Erkens, & Jaspers, 2011, p. 1). Personlig liker jeg det engelske begrepet “collaboration“ bedre ettersom det ligger en implisitt motsetning til “cooperation“ i det begrepet, altså er det mer enn å bare jobbe i et kollektiv, men som én kollektiv enhet. Stahl (2011) hevder hovedobjektivet i slike kollaborative aktiviteter/oppgaver er “collaborative knowledge construction” (Stahl, 2011, p. 13) som videre resulterer i en internalisering av kunnskapen. Det er dette sosiale samspillet som ifølge den sosiokulturelle læringsteorien trigger en dypere forståelse av kunnskapen hos individet, sammen med en større utvikling av ferdigheter (Jara et al. in Andreas, Tsiatsos, Terzidou, & Pomportsis, 2010, p. 604). På denne måten fungerer ikke bare portfolioutviklingen i seg selv som et støttende stillas for kunnskapskonkstruksjonen, men også gruppeenheten.

Det digitale aspektet ved portfolioarbeid gir nye muligheter for slikt samarbeid, uavhengig av tid og sted gjennom digitale kommunikasjonsmetoder (det engelske begrepet er Computer Mediated Communication), hvilket jeg raskt erfarte som frigjørende. Selvfølgelig ser jeg også faren ved å pålegge unge elever ansvaret for å gjennomføre en oppgave med såpass løse rammer, så det er viktig at jeg som lærer legger retningslinjer for hvordan slike oppgaver gjennomføres på best mulig måte i tråd med alderen til elevene. Her kan bestemte digitale kommunikasjonsverktøy (f.eks fronterforum/chat og Skype), konkrete framdriftsplaner og oppsummerende diskusjoner være viktige grep. Samtidig erfarte jeg flere styrker ved å kunne benytte seg av digitale kommunikasjonsmetoder; det var lett å se tilbake på den skriftlige diskusjonen og læreren kan gjøre seg lettere tilgjengelig enn tidligere gjennom forum eller facebookgrupper hvor elevene kan stille konkrete spørsmål og få veiledning.

Pedagogisk utvikling for tilpasset opplæring

Gjennom prosjektet “Film for faen“ gjennomførte jeg og en medstudent et prosjekt hvor elevene produserte sammensatte tekster i form av videosnutter. Fokuset vi hadde gjennom prosjektet lå på utvikling av muntlige ferdigheter i matematikk. Slik vi erfarte prosjektet er dette et godt eksempel på hvordan læreren kan rive seg løs fra tradisjonell tavleundervisning og bruke IKT til å aktivisere elevene.

Gjennom prosjektets gang observerte vi hvordan utviklingen av sammensatte tekster skapte store muligheter for å møte kravet om tilpasset opplæring, ved å benytte et differensiert oppgavesett hvor elevene tok utgangspunkt i egne forutsetninger og kunnskaper. Dette er et eksempel på hvordan det digitale aspektet gir læreren frihet til å gå bort fra læreboken og tilby elevene større frihet og fleksibilitet, hvilket videre oppfordrer til ytterligere utforskning fra elevenes side. Det er nettopp slik fleksibilitet Østerud (2009) hevder skaper et større potensialet for læring. Videre er det viktig at elevene beveger seg ut i den proksimale utviklingssonen, og at de gjennom støttende stillaser utfordres (Säljö, 2006). I rapporten vår konkluderte vi med at de sammensatte tekstene framprovoserte en refleksjon hos elevene ettersom de ble “tvunget“ til å formulere en muntlig forklaring og begrunnelse for svaret de endte opp med. Dette er et eksempel på hvordan elevenes digitale ferdigheter fungerer som et støttende stillas for utvikling av muntlige ferdigheter. Denne konklusjonen finner jeg også i den tidligere nevnte Stortingsmeldingene “Program for digital kompetanse“, som hevder “Digital kompetanse er den kompetansen som bygger bro mellom ferdigheter som å lese, skrive og regne” (Meld.St.30 (2003-2004), 2004, p. 7). I ettertid ser jeg også at disse videoene fungerer som støttende stillaser for resten av klassen når samtlige videosnutter gjøres tilgjengelig for alle.

Pedagogisk utvikling av den klassiske klasseromsdiskusjonen

Black and Wiliam (1998) beskriver den tradisjonelle klasseromsdiskusjonen, hvor læreren i hovedsak stiller faktaspørsmål til enkeltelever i et gitt tidsperspektiv, som uproduktiv. Konsekvensen av en slik dialog er mangelen på åpne spørsmål som oppfordrer til diskusjon og studentenes manglende vilje til deltagelse ettersom nye faktaspørsmål følger uavhengig av lengden eller kvaliteten på svaret de tilbyr læreren (Black & Wiliam, 1998). I vår utprøving av Socrative-verktøyet fant vi muligheten for å omgå nettopp disse konsekvensene nevnt over nettopp fordi hele klassen får samme spørsmål og gir sine svar innad samme tidsramme som enkelteleven vil gi sitt svar i den tradisjonelle utgaven. Ettersom hele klassen favnes i hvert spørsmål åpner dette også for å unngå faktaspørsmålene og heller fokusere på åpne spørsmål som oppfordrer til nettopp diskusjon og ytterligere utvikling av kritisk tanke.

Videre konkluderte vi også med at Socrative, gjennom en slik dialogpraksis som illustrert ovenfor, kan gi læreren et mer korrekt bilde av kunnskap, så vel som manglende kunnskap, enn den tradisjonelle klasseromsdiskusjonen gjør. Dette fordi den tradisjonelle dialogen bare engasjerer deler av klassen, noe som sørger for at læreren sitter igjen med et unøyaktig bilde av klassens samlede kunnskaper (Black & Wiliam, 1998). Akkurat dette aspektet finner jeg særdeles aktuelt i diskusjonen som omfatter IKT-bruk i pedagogisk utvikling ettersom det bare er gjennom et korrekt kunnskapsbilde av klassen læreren kan tilby elevene sine en tilrettelagt undervisning i tråd med deres faktiske kunnskaper. Når hele klassen engasjeres gjennom en rekke gjennomtenkte spørsmål, kan læreren ta utgangspunkt i svarene til klassen og kartlegge eventuelle kunnskapshull som må tettes igjen i den videre undervisningen. På denne måten sørger læreren for en kontinuerlig forbedring av egen undervisningspraksis, sørger for tilrettelagt undervisning så vel som en effektiv og engasjerende diskusjonsform oppfordrer til utvikling av kritisk tanke hos elevene.

Avslutning

Digitale samfunn har ifølge Säljö (2006) forandret måten vi lærer på, spesielt sikter han seg inn på hvordan vi benytter oss av artefakter, og deres rolle i kompetansebygging. Parallelt med denne utviklingen stilles nye krav til medborgere og digital kompetanse fungerer som brobygger og en forutsetning for et aktivt medborgerskap. Videre er spørsmålet hvordan IKT kan bidra til en pedagogisk utvikling som svarer både til de nye måtene elevene lærer på, og de krav som stilles til dem som medborgere av et digitalt samfunn. Jeg har illustrert hvordan jeg har erfart at nettopp IKT har vært avgjørende for en vellykket opplæring på hva jeg anser som tre viktige områder; samarbeidslæring, tilpasset opplæring og klasseromsdiskusjonen. Gjennom disse eksemplene viser jeg hvordan IKT legger til rette for pedagogisk utvikling av tradisjonelle undervisningsmetoder som bygger på sosiokulturelle verdier.