Refleksjonsnotat 3

Refleksjonsnotat 3

– vitenskapsteori:

alternativ 1: Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon.

alternativ 2: Diskuter etiske aspekter ved utvalgte forskningsmetoder.

alternativ 3: Diskuter om IKT i læring er en vitenskap.

Innledning

For å avgjøre hvorvidt IKT i læring er en vitenskap ser jeg først på hva vitenskap er, for deretter å redegjøre for hvordan IKT i læring kan passe inn i definisjon for og retningslinjer ved vitenskap. Jeg vil videre også se på hvilke metodekriterier de ulike fagområdene forholder seg til og videre styrke min konklusjon ved å argumentere for hvilket vitenskapelig fagområde IKT i læring passer inn.

Hva er vitenskap?

Vitenskap er kunnskap tilegnet gjennom systematisk, metodisk og kritisk observasjon og identifikasjon i eksperimentelle og teoretiske undersøkelser av fenomener (American Heritage® Dictionary of the English Language, 2011; Store Norske Leksikon, 2009).

Vitenskap deles inn i fagområder. Blant disse er de mest brukte fagområdene naturvitenskap, humanistisk vitenskap og samfunnsvitenskap. Naturvitenskap omhandler, naturlig nok, kunnskap om naturen (Sletnes), mens humanistisk vitenskap, også kalt humaniora, fokuserer på områder som litteraturvitenskap, filosofi og språk (Store Norske Leksikon, 2014). Samfunnsvitenskap omhandler alle fag som studerer samfunnsforhold og mellommenneskelige forbindelser (Berg, 2014). Wikipedia peker ut et fjerde fagområde jeg finner interessant; teknologi. Dette fagområdet forsker på «praktisk utførelse, anvendelse av og kunnskapen om redskaper, maskiner, teknikker, systemer eller metoder i håndverk eller industri» (Wikipedia, 2014b).

Vitenskapen stiller krav om grundig bevisføring, hvilket kommer fram i den omfattende definisjonen. Metodene som benyttes for å møte denne bevisbyrden som kreves er derfor en stor del av vitenskapen. Samtidig gir disse metodene oss en oppskrift for hvordan vi skal gå fram for å undersøke hvorvidt våre antakelser stemmer overens med virkeligheten eller ikke. Begrepet metode betyr å følge en bestemt vei mot et mål og anses som fundamental for tilegnelsen av ny kunnskap(Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2006). Systematikk, grundighet og åpenhet er de viktigste kjennetegnene ved metode i innsamling, analyse og tolkning av data, også kalt empirisk forskning (Johannessen et al., 2006).

I vitenskapens metodelære finner vi skillet mellom kvalitative og kvantitative metoder. Johannessen et al. (2006) beskriver kvalitativ tilnærming som tekstenes tale. Undersøkelser av kvalitativ karakter bygges teorier om fortolkning, hermeneutikk, og menneskelig erfaring, fenomenologi, og brukes når forskningsspørsmålet ikke kan brytes ned til numeriske størrelser (Grenness, 2001; Johannessen et al., 2006). Kvantitativ tilnærming omtales som tallenes tale og brukes i nettopp de tilfeller hvor resultatet av forskningen skal være målbart i form av tall og størrelser (Grenness, 2001; Johannessen et al., 2006). 

Johannessen et al. (2006) fastslår at det i vitenskapelige undersøkelser er et mål å integrere teori og empiri, og peker på to måter å gjøre dette på; deduktiv og induktiv tilnærming. En deduktiv tilnærming går fra teori til empiri, altså fra det generelle til det konkrete. Teorier testes ut ved hjelp av empiriske data. Med en induktiv tilnærming starter forskeren i motsatt ende og utgangspunkt i empiri for så å forme en teorier ut fra dem (Johannessen et al., 2006). En tredje tilnærming heter abduksjon, hvor vi i likhet med induksjon starter i empirien. Forskjellen ligger i at teori ikke avvises, men tas med sammen med empirien. Resultatet av abduksjon er ikke å bekrefte eller avkrefte en teori, men en forskningsprosess hvor empiri og teori påvirker hverandre og hjelper forskeren utvikle en bredere forståelse for hva som foregår (Alvesson & Sköldberg, 2009; Fuglseth & Skogen, 2006).

IKT i læring som vitenskap

IKT i læring er i praksis et tredelt konsept; Informasjon- og kommunikasjonsteknologi er, sammen med læring, fagområder på egenhånd. Samtidig danner de et nytt fagområde sammen. Fenomenet i seg selv er altså komplekst og må hver for seg plasseres innenfor to fagområder; IKT under teknologi og læring under samfunnsvitenskap. Jeg fokuserer derfor på disse fagområdene i de neste avsnittene, for deretter å diskutere hvilket av disse fagområdene, om noen i det hele tatt, IKT i læring hører til, og hvorvidt feltet kan anses som en vitenskap.

Teknologi som vitenskapsmetode

Teknologivitenskapen har røtter i naturvitenskapen (Maus, 2006), og kan beskrives som et resultatet av utviklingen av en ny vitenskapelig praksis . Teknologivitenskapen er i dag derfor et fagområde utenfor naturvitenskap og samfunnsvitenskap, samtidig som det kontinuerlig påvirker både natur- og samfunnsvitenskapen gjennom sin betydelige innvirkning på både mennesker, dyr og natur (Wikipedia, 2014a).

Bokmålsordboken gir en tredelt definisjon av teknologibegrepet. Den første beskriver teknologi som «læren om og studiet av praktiske framgangsmåter i håndverk og industri; bearbeiding av råvarer» (Bokmålsordboka, u.å). Teknologibegrepet i en historisk kontekst forklares som menneskets praktiske løsninger på hverdagslige problemer og utfordringer (Gursli-Berg, 2009). Teknologi omhandler læren om teknikker og materielle produkter innenfor bestemte områder. Definisjon nummer to fra bokmålsordboka beskriver teknologi som «bruk av vitenskapelige resultater for å oppnå bestemte mål». Eksempler på disse er bioteknologi og datateknologi. Den tredje definisjonen ser på teknologi som de metoder og redskaper en tar i bruk gjennom nettopp teknologi (sett ut fra definisjon nummer to) (Bokmålsordboka, u.å). Altså har begrepet her en dobbel betydning; både som metoder og redskaper, og som vitenskapelige resultater for å oppnå fastsatte mål. Undervisningsteknologi går under denne definisjonen. Begrepet har i tillegg både en teoretisk og en praktisk betydning. I sin teoretiske betydning vil teknologi omhandle forskningsresultater som benyttes for å lage nye teknikker og produkter. SNL trekker fram pedagogikkens kunnskaper om læringsprosesser som bakgrunn for undervisningsteknikker som et eksempel på teknologisk kunnskap (https://snl.no/teknologi). Dog er det viktig å understreke at læring ikke er det samme som undervisningsteknikker. Derfor er det ikke ut fra dette alene mulig å konkludere med at IKT i læring tilhører dette fagområdet.

Spesielt for den teknologiske vitenskapen er kravet om at kunnskapen som kommer fram skal være samfunnsnyttig (Gursli-Berg, 2009; Wikipedia, 2014a). Det var Francis Bacon som først formulerte dette nytteprinsippet (Gursli-Berg, 2009), og ble utviklet videre av Royal Society; Storbritannias eldste vitenskapsselskap, formelt stiftet i år 1660 (Skoie, 2014). Et resultat av kravet til nyttefunksjon, sammen med krav om brukervennlighet og ikke minst sikkerhet ved bruk (Wikipedia, 2014a), gjør at teknologi i enkelte sammenhenger ikke er et produkt av ren vitenskapelig metode. Også dette er spesielt ved den teknologiske vitenskapen. Teknologi kan derfor beskrives og forklares som en anvendt vitenskapsmetode, og ikke bare en teoretisk.

Slik jeg oppfatter det er det i de kontekstene teknologi anvendes at det er akseptert å tidvis se bort fra prinsipper ved vitenskapelig metodelære, nettopp for å imøtekomme nytteprinsippet. Det er dette nytteprinsippet jeg finner særdeles fascinerende og veldig aktuelt knyttet opp mot IKT i læring. Dette kommer jeg tilbake til senere.

IKT som teknologivitenskap

Det ligger så smått i navnet at IKT ligger under teknologivitenskapen. Spørsmålet er hvilken av de tre definisjonene IKT skal knyttes opp mot for å oppfattes riktig. Jeg anser det å være de to siste.

IKT er resultatet av en sammensmelting av to ulike typer datateknologi; mikroelektronikk og overføringsteknologi i form av datanett (Maus, 2006)[1]. IKT bruker altså vitenskapelige resultater av forskning innad datateknologien for å oppnå et bestemt mål; å informere og kommunisere. Samtidig er IKT også de metoder og redskaper som tas i bruk for innovativ videreutvikling av teknikker og produkter. Eksempler er programmeringsspråk og matematisk modellering (Maus, 2006).

Maus (2006) finner det uproblematisk å hevde at IKT-industrien er basert på forskning. Bakgrunnen for dette argumentet er at grunnleggende teoretiske kunnskaper innad ulike fagområder, blant disse fysikk, er essensielle for de store teknologiske framskrittene. Likevel framhever han. Videre henviser han til flere såkalt praktiske menn og kvinner uten særlig teoretisk skolering, og deres teknologiske oppfinnelser, blant disse James Watts dampmaskin. Poenget hans er at det i tilfellet teknologi er vitenskapen i et stadig samspill med hva han omtaler som den ingeniørmessige videreutviklingen. Den vitenskapelige delen, forankret i forskning og nyskapende utvikling, tar sted på arenaer som høyskoler, universiteter og forskningsinstitutter, men videreutviklingen og forbedringene av dagens teknologi foregår innad IKT-industrien. (Maus, 2006)

Samfunnsvitenskapelig metode

Den som forsker på samfunnet er deltaker i den virkeligheten vedkommende studerer. Det er derfor umulig å gå fram med de samme metodiske retningslinjene naturvitenskapen krever. Dette ville ifølge filosofen Hans Skjervheim ført til at vi ikke tar menneskets oppfatninger og frihet på alvor; samfunnsforskeren ville da ikke engasjert seg i menneskenes verden (Johannessen et al., 2006, s. 35). Dette ville resultert i en distansert og antihuman samfunnsforskning, hvilket er det stikk motsatte av hva hensikten bak å forske på samfunnet er. Samfunnsvitenskapelig metode fokuserer derfor på hvordan en skal gå fram for å oppfylle samfunnsvitenskapens hensikt; «å etablere kunnskap om hvordan den sosiale virkeligheten ser ut» (Johannessen et al., 2006, s. 32). Johannessen et al. (2006) poengterer at det i samfunnsforskning hele tiden vil omhandle utsnitt av det som studeres fordi det er umulig å fange den autentiske virkeligheten, hvilket gjør de dataene som samles inn representasjoner av virkeligheten.

Videre dreier samfunnsvitenskapelig metode om hvordan vi skal gå fram når vi skal samle informasjon om virkeligheten, hvordan innhentet data skal bearbeides og analyseres, og hva denne informasjonen forteller om samfunnsmessige forhold og prosesser. Også i samfunnsvitenskapen er bakgrunnen for disse tydelige metodiske retningslinjene viktigheten av å gjennomføre undersøkelser på en slik måte at den kunnskapen som blir funnet og etablert kan diskuteres og etterprøves av andre. Det skilles mellom harde og myke data, hvor myke er tekst, lyd eller bilder, mens harde data kan kvantifiseres gjennom bruk av tall.

Læring som samfunnsvitenskap

Læring er et felt som ligger under fagområdet pedagogikk i samfunnsvitenskapen. Læring er definert som en varig endring i opplevelse og atferd som resultat av erfaring. Det var Herman Ebbinghaus som etablerte vitenskapsdisiplinen allerede i 1879, gjennom hans hukommelsesstudier, og på 1900-tallet ble feltet videreutviklinger gjennom blant annet Pavlovs eksperimentelle studier av læring på dyr hvor læring skjer gjennom klassisk betinging. (Svartdal, 2014)

I dag har feltets utvikling ført til flere anerkjente teorier som omhandler hvordan læring skjer, eksempelvis Vygotksys sosiokulturelle læringsteori, Piagets konstruktivistiske læringsteori og behavioristisk læringsteori med blant annet Skinner i front (Manger & Lillejord, 2013). Disse teoriene er også bevis for at læring opplagt er et fenomen innad samfunnsforskningen

Med tanke på de spesielle utfordringene som følger med samfunnsvitenskapen, er det slik jeg finner det ikke så merkelig at det ikke finnes en allment akseptert teori rundt læring. Samtidig ville en slik hovedteori ført til et ensidig syn på læring, mens jeg oppfatter læring som en kompleks og flerdimensjonal aktivitet som utvikles på forskjellige måter i ulike kontekster. På bakgrunn av dette anser jeg flere teorier som en styrke i fagområdet. Samtidig blir det synlig hvorfor de metodiske retningslinjene er såpass viktige i samfunnsforskningen, også når vi snakker om læring. Forskeren er en veldig synlig deltaker i et klasserom og vil på den måten påvirke informasjonen som blir samlet inn kun ved å være til stedet.

IKT i læring; hvilken vitenskap?

Som nevnt tidligere har nye vitenskapelige grener funnet fram i dagens lys som et resultat av en endret vitenskapelig praksis. Framveksten av IKT har bidratt til denne utviklingen (Maus, 2006). Jeg har tidligere vist at IKT er en del av den teknologiske vitenskapen og drives framover av både innovativ forskningspraksis og industriens videreutvikling av dagens teknologi. Jeg har også vist at læring er et fenomen i samfunnsvitenskapen. Spørsmålet videre er derfor hvorvidt IKT i læring kan defineres som en vitenskap. For å bli anerkjent som en vitenskap må feltet kunne forskes på, og for å forske på et felt må forskeren følge metodelæren som tilhører fagområdet som omslutter feltet.

En grunnleggende forståelse for læring, hvordan læring tar sted samt samfunnsvitenskapelig vitenskap er en forutsetning for de som jobber med feltet, sammen med en grunnleggende forståelse for hva IKT er og hvordan IKT påvirker tilværelse og miljø. Videre er det også nødvendig å forstå hvordan IKT kan bidra til læring: I hvilke situasjoner egner IKT seg, hvilke egner seg mindre; hvilke verktøy egner i ulike kontekster, hvilke egner seg mindre. Dette gjør IKT i læring til en hybridvitenskap; en vitenskap med distinkte trekk fra både samfunnsvitenskapen og teknologien.

Slik jeg finner det kan fokuset være fordelt på ulike måter, men noen forutsetninger må møtes. En kan ta utgangspunkt i teknologi og tilpasse denne teorier rundt læring, eller gå i motsatt retning og utvikle teknologi med bakgrunn i nettopp teorier rundt læring. Dette kan bli ansett som en styrke og svakhet. En styrke fordi det bygger på to anerkjente fagområder innad vitenskapen og en svakhet fordi en slik hybrid skaper uklare skiller; hvor starter samfunnsvitenskapen, og når tar prinsippene fra teknologien over? Uavhengig av svaret på disse spørsmålene er det utvilsomt at feltet i seg selv er en vitenskap.

Referanser

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj. (2009). Reflexive methodology: new vistas for qualitative research. London: Sage.

American Heritage® Dictionary of the English Language. (2011). Science.  Fifth Edition. Hentet 14.01, 2015, fra http://www.thefreedictionary.com/science

Berg, Ole T. (2014). Samfunnsvitenskap.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/samfunnsvitenskap

Bokmålsordboka. (u.å). Teknologi.   Hentet 14.01, 2015, fra http://www.nob-ordbok.uio.no/perl/ordbok.cgi?OPP=teknologi&bokmaal=+&ordbok=bokmaal

Fuglseth, Kåre, & Skogen, Kjell. (2006). Masteroppgaven i pedagogikk og spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen akademisk.

Grenness, Tor. (2001). Innføring i vitenskapsteori og metode. Oslo: Universitetsforl.

Gursli-Berg, Gunhild. (2009). Teknolig.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/teknologi

Johannessen, Asbjørn, Tufte, Per Arne, & Christoffersen, Line. (2006). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt forl.

Manger, Terje, & Lillejord, Sølvi. (2013). Livet i skolen. Bergen: Fagbokforl., cop. 2013.

Maus, Arne. (2006). Informasjonsteknologi, vitenskap og samfunnsmessige virkninger. http://www.uio.no/studier/emner/matnat/ifi/INF1000/h06/undervisningsmateriale/Edb-og-samfunn-06.pdf

Skoie, Hans. (2014). Royal Society.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/Royal_Society

Sletnes, Kari Berit.). Naturvitenskap.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/naturvitenskap

Store Norske Leksikon. (2009). Vitenskap.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/vitenskap

Store Norske Leksikon. (2014). Humaniora.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/humaniora

Svartdal, Frode. (2014). Læring: psykologi.   Hentet 14.01, 2015, fra https://snl.no/læring%2Fpsykologi

Wikipedia. (2014a). Teknologi.   Hentet 14.01, 2015, fra http://no.wikipedia.org/wiki/Teknologi

Wikipedia. (2014b). Vitenskap.   Hentet 14.01, 2015, fra http://no.wikipedia.org/wiki/Vitenskap

---

[1] Denne artikkelen fant jeg som referanse hos en tidligere masterstudent, og det kommer fra av plasseringen på artikkelen (som er et kapittel i en bok jeg ikke finner tittel på) at den har blitt brukt som pensum høsten 2006 på Universitetet i Oslos grunnkurs i objektorientert programmering. Det er slik jeg ser det manglende kildereferanser på mye av det som kommer frem, dog innser jeg at det er en innledning til en bok. Dog kritisk og tidvis nølende finner jeg det riktig å inkludere dette datamaterialet på grunn av den oversiktlige presentasjonen av hva jeg anser som logiske konklusjoner trukket på bakgrunn av (mye) allmennkunnskap.